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Mesurer l'inégalité et dire l'injustice

Observatoire des inégalités

- 9 hours and 43 minutes ago

Quand on veut mesurer les inégalités, on se pose au moins trois questions : « de quoi ? », « entre qui ? », « comment ? ». La première question fait référence à l'échelle de mesure avec laquelle on va évaluer les situations individuelles inégales. La seconde question concerne la définition de la population concernée, mais aussi des unités d'observation (pays, régions, quartiers, ménages, individus). La troisième concerne les outils statistiques de mesure des inégalités : indices, courbes...

Il y aurait beaucoup de choses à dire sur les deux dernières questions, mais je me concentrerai ici sur la première, qui interpelle d'une façon particulièrement intéressante si l'on veut que la mesure obtenue nous dise quelque chose de profond sur la société et ses évolutions. Dans les débats sur la justice sociale, beaucoup d'auteurs s'accordent, à la suite de Rawls, pour donner aux plus défavorisés une priorité substantielle voire absolue, de sorte que la question principale qui reste posée est celle de la mesure des situations individuelles : « égalité d'accord, mais égalité de quoi ? » Il serait normal que l'on établisse un lien entre ces débats sur la justice sociale et notre mesure des inégalités. Il faudrait idéalement mesurer les inégalités dans la grandeur qu'une société juste viserait à rendre égale entre ses membres. Les inégalités qui comptent sont celles qui correspondent aux plus grandes injustices.

Où sont donc les plus grandes injustices de notre temps ? On mesure traditionnellement les inégalités par rapport au revenu annuel. Le revenu est plus facile à mesurer que d'autres aspects de la vie, et les inégalités de revenu donnent encore une photographie pertinente des grandes inégalités sociales, mais on voit bien que cela est insuffisant.

Les théories récentes de la justice sociale, comme celle d'Amartya Sen, mettent l'accent sur l'autonomie des personnes, leur capacité à maîtriser leur destin. Il ne s'agit donc pas seulement de rendre les gens heureux (on peut être heureux dans l'hébétude ou la dépendance) ou riches (on peut être passif dans l'opulence), mais de leur donner les moyens de choisir ce qu'ils souhaitent vivre. Cette approche semble correspondre assez bien à notre vision contemporaine de ce qui est important dans l'épanouissement personnel, la réalisation de soi-même. Dans cette perspective, la situation des plus défavorisés est déplorable non seulement parce qu'ils sont pauvres, mais aussi parce qu'ils sont soumis à l'autorité d'autrui (au travail, ou dans les démarches administratives), confinés dans des zones désagréables, enfermés dans leur identité d'origine et exclus du jeu social, trop incertains du lendemain pour élaborer des projets... A l'inverse, les privilégiés combinent des revenus confortables avec une grande indépendance et souvent l'exercice de l'autorité, une totale liberté de mouvement, une grande aisance dans les relations sociales, et une sécurité leur permettant de planifier leur vie ou de prendre des risques calculés.

Inégalités nouvelles et anciennes

Le souci de mieux prendre en compte les « nouvelles » inégalités conduit aujourd'hui à pointer les ségrégations spatiales, les différences communautaires, ou encore les écarts de statuts entre salariés protégés et salariés précaires. Mais, a-t-on jamais complètement saisi dans nos mesures d'inégalités les injustices les plus profondes de notre société, dont les structures de base n'ont pas radicalement changé depuis un siècle ? Les différences d'autonomie ont toujours été, en un certain sens, plus importantes que les écarts de revenus, en raison du fonctionnement hiérarchique des unités de production, des rapports inégaux dans les familles, des inégalités d'accès aux marchés du logement, du crédit, etc.

L'attention exclusive portée aux inégalités de revenus ne reflète pas une bonne compréhension de la réalité sociale de notre époque. Il est vrai que les péripéties des joutes idéologiques du XXème siècle ont non seulement estompé les perspectives de transformation sociale, mais ont réussi à effacer de notre conscience collective la nature « capitaliste » de notre économie de marché, c'est-à-dire le fait que les inégalités de richesse se traduisent par des inégalités de statut et d'autorité dans les entreprises. La mondialisation des circuits financiers a pourtant, dans les dernières décennies, redonné à l'actionnaire le rôle prépondérant qu'il n'avait jamais vraiment perdu et rappelé aux salariés de tous rangs qui est le maître qu'ils doivent servir. En outre, les inégalités entre salariés sont considérables, y compris du point de vue de l'autonomie. L'explosion des revenus des hauts dirigeants d'entreprises a démontré notamment la complexité des relations d'influence au sommet des entreprises et le pouvoir exorbitant de certains « salariés ». Les inégalités de « capital humain » ont acquis une importante croissante par rapport aux inégalités de richesse financière, et se traduisent non seulement par des écarts de revenus mais aussi par des différences sociales plus profondes. En résumé, le revenu serait un indicateur acceptable des situations individuelles dans une économie de marché sans différences de statut, sans relations asymétriques de pouvoir. Nous ne vivons pas dans une telle société.

A ces inégalités « structurelles », découlant des institutions de base de la société, s'ajoutent des inégalités entre personnes relevant parfois d'accidents plus contingents. Ainsi les différences de santé, qui sont corrélées avec les inégalités sociales mais comportent également des variations purement personnelles, affectent sensiblement les situations individuelles. De même, la taille des ménages ou des villes dans lesquelles vivent les individus leur donne accès de façon inégale à certains biens publics locaux. Les personnes travaillant à temps partiel ou inactives, lorsqu'elles le font par choix, bénéficient d'un loisir qui n'est pas enregistré dans la mesure de leur revenu. L'autonomie dans la vie consiste aussi, en effet, à bénéficier d'une bonne santé, d'un potentiel de revenu permettant de prendre du loisir, et d'autres éléments de confort liés à son entourage.

Dimensions et synthèse

Comment la compréhension des injustices sociales comme des inégalités d'autonomie peut-elle se concrétiser dans un approfondissement des mesures d'inégalités ? On se heurte ici à la difficulté de mesurer par une échelle unidimensionnelle des situations individuelles qui varient dans plusieurs dimensions. Comment comparer la situation du salarié soumis à l'arbitraire de sa hiérarchie et à la menace imprévisible d'une restructuration avec celle d'un indépendant dont le revenu fluctue davantage et dont l'autonomie se paie en heures supplémentaires de gestion ? Comment comparer la situation d'un salarié peu qualifié mais bien intégré socialement avec celle d'un enfant d'immigré bien diplômé mais se heurtant à des discriminations sur le marché du travail et dans toutes ses démarches ? Les dimensions multiples des inégalités peuvent être traitées de diverses façons.

Une première façon consiste simplement à rester dans le multidimensionnel, en présentant les inégalités dans les différentes dimensions et en analysant les corrélations entre ces dimensions. Elle présente l'avantage de restituer l'essentiel de l'information pertinente, et devrait donc être systématiquement utilisée, à titre introductif, pour ne pas imposer trop de choix méthodologiques à l'usager. En contrepartie elle a l'inconvénient de laisser à l'usager le soin d'en tirer une vision synthétique, ce qui est ardu. Il est donc souhaitable de l'accompagner de propositions de mesures synthétiques.

Une seconde façon d'aborder la multidimensionnalité consiste à élaborer un indice synthétique de « capacités » (Sen) ou d'autonomie, dans lequel, pour chaque individu, diverses mesures de situation individuelle correspondant à chaque dimension sont agrégées par le biais de pondérations plus ou moins arbitraires. L'objectif est ensuite d'évaluer les inégalités relatives à la répartition de cet indice synthétique au sein de la population observée. L'Indice de Développement Humain calculé au niveau des pays par le Programme des Nations Unies pour le Développement est un exemple de cette méthodologie. Il ajoute au chiffre du revenu (PIB par habitant) des mesures de l'éducation (scolarisation, illettrisme) et de la santé (espérance de vie à la naissance). L'inconvénient de cette méthode tient dans la difficulté de déterminer les bonnes pondérations pour les différentes dimensions. Ceci est pourtant essentiel pour donner à chaque dimension l'importance qui lui revient.

Une troisième façon, inspirée par la théorie économique, consiste à faire la synthèse en ramenant toutes les dimensions à une échelle monétaire. Il y a, à vrai dire, deux façons de « monétariser » les dimensions non monétaires, qui sont souvent confondues. L'une consiste à mettre un prix sur chaque dimension, et elle diffère peu de la précédente quand il est difficile de déterminer un prix ayant un sens intuitif. Elle présente en outre l'inconvénient de supposer que tout a un prix unique, alors qu'en l'absence de marché pour les dimensions considérées cette hypothèse n'est guère sensée. L'autre consiste à s'appuyer sur les préférences de chaque individu et à lui demander d'évaluer ce que représente pour lui sa situation particulière (en écart à la moyenne) dans telle dimension, en termes de gain ou de perte équivalente de revenu.

Cette dernière méthodologie, qui s'appuie sur des développements récents de la théorie du « choix social équitable », a l'avantage de fournir une échelle de comparaison naturelle pour ramener toutes les dimensions à une mesure monétaire. Elle présente cependant l'inconvénient d'être difficile à appliquer, car elle suppose de repérer de façon très fine les préférences de chacun. Elle soulève en outre la question de l'opportunité de s'appuyer aveuglément sur les préférences de la population lorsque celles-ci sont influencées par certains aspects des injustices que l'on cherche à mesurer. Par exemple, certains salariés peuvent s'habituer à leur dépendance, certaines femmes peuvent s'accommoder de leur situation dominée, de sorte que cette méthodologie conduirait à minorer le poids des inégalités de pouvoir et de statut.

L'horizon de la justice

Quelle que soit la méthodologie retenue, l'enjeu de l'approfondissement de la mesure des inégalités est loin d'être négligeable. La façon dont on mesure les inégalités trahit nécessairement une certaine vision des injustices. Comme on l'a suggéré plus haut, les inégalités de revenus seraient la bonne mesure dans une société salariale à statut uniforme et où l'insertion sociale ne serait pas un problème. Tous y travailleraient à temps plein, et les différences de revenu reflèteraient des différences injustes d'aptitude productive. Il n'y aurait pas d'autre dimension pertinente d'hétérogénéité entre les personnes. Par contraste, dans notre société stratifiée où les inégalités de pouvoir et de statut s'ajoutent aux écarts de richesses, sans même parler des contingences individuelles mais néanmoins importantes comme la santé, il est important de porter toute l'attention nécessaire à ces dimensions supplémentaires de l'injustice.

Il n'agit pas seulement de bien comprendre notre société mais aussi de peser sur son évolution. Le combat contre l'injustice a besoin d'une représentation correcte des faits auxquels il s'attaque, et il est urgent de rendre objective l'observation que les salariés moins qualifiés, les minorités ethniques, les femmes ne souffrent pas seulement de revenus inférieurs mais également d'un moindre accès à toutes les formes de l'autonomie et à des relations sociales symétriques et valorisantes. Si notre société doit s'affranchir peu à peu de ses origines capitalistes, colonialistes et patriarcales en étendant l'exigence démocratique d'égalité de statut et de partage du pouvoir à toutes les sphères de la vie économique et sociale, une mesure suffisamment complète des inégalités peut l'y aider.

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Des nouvelles fraîches de ... Dracula !

Les voies de la démocratisation scolaire

Observatoire des inégalités

- 10 hours and 19 minutes ago

La Troisième République scolarisait séparément les enfants du peuple (voués à l'enseignement primaire) et ceux de l'élite (accueillis dans les lycées). L'« école unique » mise en place entre 1959 (avec le décret Berthoin qui porte la scolarité obligatoire à 16 ans et permettra la généralisation de l'entrée au collège) et 1975 (réforme Haby instaurant le collège unique) se proclame ouverte à tous, et récuse ostensiblement toute détermination des parcours scolaires par l'argent ou la position sociale. Ce discours sera rapidement et massivement entendu : entre 1963 et 1972, avant même donc l'émergence du chômage de masse, la proportion de parents ouvriers souhaitant que leurs enfants obtiennent au moins un bac passe de 15% à 62%.

D'un autre côté, les mécanismes de régulation des flux scolaires propres à l'école unique, conjuguant l'évaluation continue des élèves, leur classement et leur orientation dans un dispositif de sections et de filières hiérarchisées, vont se révéler redoutablement efficaces. Les nouveaux publics du secondaire seront en effet assez systématiquement orientés vers les nouvelles filières (moins valorisées) de l'enseignement professionnel et technologique. Au point qu'après quatre décennies, et alors même que l'école unique a permis une explosion des scolarités unique dans l'histoire, l'inégalité sociale des chances scolaires n'a pas bougé d'un pouce. Ainsi dans les années 1960 les chances d'obtention d'un bac général étaient de 56 % pour un enfant de cadre et 11% pour un enfant d'ouvrier (45 points de différence) ; ces chances sont aujourd'hui respectivement de 72 et 22% (50 points de différence).

On a là les ingrédients qui font de la question scolaire depuis quatre décennies une question « chaude », et qui le reste, le poids du diplôme sur le marché du travail et la hantise du chômage ne faisant rien pour atténuer son acuité. Malgré l'échec des politiques successives de lutte contre l'échec scolaire, et la réticence persistante d'une majorité d'enseignants face au principe du collège unique, la revendication populaire d'une meilleure efficacité de la transmission scolaire reste très forte et empêche tout abandon du dossier de la démocratisation de l'école.

Une perspective réaliste ?

N'est-il pas cependant quelque peu illusoire, comme on l'entend parfois soutenir à gauche [1], de prétendre changer l'école sans changer la société ? Outre le caractère réversible de cette proposition (comment changer la société sans changer l'école ?), il y a toutefois bien des raisons de ne pas réduire les inégalités scolaires à une traduction mécanique des inégalités sociales et culturelles. L'enquête PISA de l'OCDE menée dans 43 pays différents met en évidence une efficacité variable de l'école : les parcours scolaires peuvent accentuer les inégalités sociales ou, à l'inverse, les traduire de façon plutôt atténuée (comparée aux pays scandinaves, la France dispose à cet égard d'une marge de progression très confortable).

L'examen des processus en jeu conforte, quant à lui, le principe d'une relative indépendance entre action scolaire et structures sociales. Les recherches sociologiques et sociolinguistiques accumulées depuis les années 1960 ont confirmé la variation selon l'origine sociale des ressources langagières et culturelles des différents publics scolaires. Mais si ces travaux prouvent l'avantage relatif dont disposent les enfants de parents longuement scolarisés, ils ne disent rien quant aux capacités des autres. Que ces derniers soient moins avantagés n'implique en rien qu'ils n'ont pas les ressources nécessaires à une entrée satisfaisante dans la culture écrite, même si elle est moins facile ou moins brillante. Et de fait, l'examen des performances intellectuelles dans les cultures orales, ou de celles des enfants d'avant l'entrée au CP, montre que l'entrée dans le langage assure par elle-même, quelle que soit les modalités culturelles de son usage, la formation des capacités à l'abstraction et au raisonnement logique qui suffisent à une scolarisation normalement réussie.

La fameuse théorie du « handicap socioculturel » ne saurait rendre compte, autrement dit, de l'échec massif aujourd'hui des jeunes d'origine populaire. L'action scolaire peut bénéficier même à ceux qui ne disposent au départ que du parler populaire des cités. Et l'on ne saurait davantage imputer leurs difficultés d'apprentissage à une absence de « motivation » : toutes les enquêtes montrent que le désamour du travail intellectuel et des savoirs de l'école n'est pas la source, mais la conséquence de difficultés scolaires précoces vécues comme insurmontables.

Démocratiser l'école paraît donc un objectif tout à fait réaliste. Et même urgent, à mesurer les dégâts sociaux provoqués par l'échec de masse. Mais comment s'y prendre ? La question appelle quelques observations préalables.

Un objectif très ambitieux

Face à la posture normative qui domine aujourd'hui les débats (telle pédagogie est la plus conforme aux besoins des enfants, au fonctionnement de l'esprit humain, etc.), il importe sans doute d'adopter une approche critique, qui s'efforce par l'examen attentif des pratiques d'identifier les obstacles à la démocratisation ; et qui n'hésite à prendre acte des limites des façons actuelles de procéder, fussent-elles parfaitement séduisantes sur le papier, et à en tirer les conséquences.

Depuis la mise en place de l'école unique et la modernisation pédagogique qui l'a accompagnée, une théorie de réformes partielles, une accumulation de mesures de remédiation et de discrimination positive ont cherché à réduire l'échec scolaire. Elles n'ont pas eu d'effets sensibles sur le rendement pédagogique du système. Une telle expérience, réitérée pendant près de quatre décennies, invite à beaucoup d'audace et de radicalité intellectuelles : la démocratisation scolaire est au prix, d'évidence, d'un retour sur les principes même qui organisent aujourd'hui les fonctionnements de l'école.

La revendication syndicale d'une amélioration massive du financement public de l'école, posée comme condition de sa démocratisation, apparaît totalement légitime : pour remplir leur mission de façon efficace, les enseignants (et les élèves) ont besoin de bonnes conditions de travail. Mais la question subsiste de ce que l'on fait des moyens dont on dispose. Ainsi du taux d'encadrement : le meilleur imaginable, celui qu'assurent les cours particuliers, est loin de toujours donner des résultats spectaculaires. Les 3000 postes arrachés par la lutte de masse au ministre Allègre en 1998 en Seine-Saint-Denis n'ont pas réduit l'échec scolaire dans le département. Et le dédoublement des effectifs en classe de CP, expérimenté sur une centaine de sites par le ministre Lang, n'a produit aucun résultat significatif. En matière de démocratisation, on ne peut contourner la question de la transformation des pratiques.

Vouloir une école démocratique apparaît ainsi comme un objectif à la fois réaliste et très difficile à réaliser. Socialement, le maintien des choses en l'état peut faire l'objet d'un consensus tacite entre les classes dominantes et les classes moyennes, qui tirent plus ou moins leur épingle du jeu. Même si elles représentent près des deux tiers de la population active, les classes populaires qui auraient, elles, intérêt à changer les règles du jeu, se sentent beaucoup moins autorisées à intervenir. Il est frappant, à cet égard, de constater que les syndicats de salariés (et les partis de gauche) ont largement délégué aux organisations enseignantes le soin de définir ce qu'il convient de revendiquer en ce domaine. Politiquement, les choses ne sont pas plus simples. L'école unique a été vécue comme une façon même imparfaite de réaliser le plan Langevin-Wallon de 1946 ; la rénovation pédagogique des années 1960/70 a été appréciée et soutenue dans son principe par les syndicats enseignants et les organisations progressistes. Suggérer aujourd'hui aux partisans de la démocratisation scolaire que celle-ci passe par un réexamen critique de ce dans quoi ils ont investi si fortement ne manque jamais de provoquer chez eux de vives crispations.

De l'école unique à l'école commune

L'école unique implique la prise en charge de la sélection sociale par l'institution scolaire. Ce n'est pas une école égalitaire mais une école de l'égalité des chances. Et pour donner à chacun sa chance, elle organise la mise en compétition permanente des élèves, au moyen de procédures d'évaluation à l'Å“uvre désormais dès la petite section de maternelle. L'école unique, c'est la sélection : ce principe qui dès l'origine a structuré sa conception (ce n'est pas parce qu'on ouvre le collège, notait Berthoin dans les attendus du décret de 1959, qu'on va accepter au lycée des milliers de jeunes qui n'ont rien à y faire), a deux conséquences anti-démocratiques.

Quand une institution qui doit répartir des flux dans un dispositif de filières inégalement valorisées accueille des individus disposant de ressources inégales et les met en concurrence, il est inévitable que les moins dotés soient assignés au pôle des perdants, et vice-versa. La concurrence transmue la différence des ressources en échec des uns et réussite des autres, elle transforme en échec de masse des différences langagières et culturelles qui n'ont par elles-mêmes rien de rédhibitoire.

Dans un contexte concurrentiel il est tout aussi inévitable, d'autre part, que les ressources de l'institution soient elles-mêmes distribuées inégalement, et affectées au prorata de la puissance sociale des bénéficiaires. C'est ce qu'atteste une grande variété d'enquêtes : la règle la plus générale de l'institution scolaire est de donner moins à ceux qui ont moins. Cette règle s'applique à la distribution des savoirs essentiels (les difficultés d'apprentissage dans les matières fondamentales de la culture écrite orientent vers des sections et des filières où leur apprentissage est allégé, alors qu'un souci démocratique conduirait à un renforcement de l'enseignement). Elle s'applique à la répartition des moyens financiers (dont les établissements les plus populaires sont les moins dotés) ; à celle des moyens humains (les classes les plus difficiles sont assurées par les enseignants les moins expérimentés) ; à la gestion des parcours des élèves (à valeur scolaire égale, l'affectation au redoublement, à l'enseignement spécialisé, aux classes de faible niveau, aux filières dévalorisés s'effectuent toujours au détriment des élèves d'origine populaire) ; à la distribution des ressources pédagogiques (face aux élèves d'origine populaire et aux classes difficiles, les enseignants ont majoritairement tendance à limiter leurs ambitions intellectuelles).

On doit admettre, dès lors, que la suppression radicale de la concurrence entre les élèves est la première condition, sine qua non, de toute entreprise de démocratisation scolaire. Sa réalisation implique la mise en place d'un véritable tronc commun jusqu'à la fin de la scolarité obligatoire (et porter celle-ci à 18 ans prendrait acte de la situation actuelle). Elle implique aussi la suppression de toutes les remédiations pénalisantes (redoublement, enseignement spécialisé, classes de niveau, filières) au profit de soutiens ponctuels dans telle ou telle matière. Les enseignants débarrassés des tâches de sélection seraient ainsi rendus à leur véritable mission de transmission des connaissances, et les jeunes pourraient apprendre autrement que sous pression permanente. Ce passage à une véritable école commune impliquerait d'évidence une rupture avec les modèles culturels que nous avons profondément intégrés depuis deux ou trois générations. Mais, après tout, les systèmes scolaires relativement performants de Norvège ou de Finlande ont bien réussi à mettre en place un tronc commun de ce type, sans redoublements ni filières.

Du côté des contenus et des pratiques d'enseignement

L'instauration d'une école commune en France passe d'évidence par un remaniement d'ensemble des contenus et des pratiques d'enseignement. Dans une telle perspective, un recours historiquement inédit à l'action démocratique s'imposerait à deux égards.

Puisqu'elle concerne tout un chacun, la définition des contenus de l'enseignement commun, de la culture commune autrement dit qu'il convient de transmettre aux jeunes générations, mériterait le plus large débat public.

L'école commune n'est pas concevable, par ailleurs, sans une forte amélioration de l'efficacité démocratique des pratiques enseignantes. C'est là une seconde grande condition de la démocratisation scolaire, qui ne saurait être réalisée sans que les enseignants se réapproprient, dans leur masse, la maîtrise des gestes du métier. Les dispositifs de scolarisation qui pilotent à distance leur activité dans les classes, définissant les pédagogies légitimes, ont toujours été conçus, depuis la loi Guizot de 1833, par des experts extérieurs qui s'embarrassent peu de retours d'expérience. Or l'amélioration du rendement de l'action pédagogique ne peut passer à l'inverse que par une autogestion instruite et collectivement maîtrisée de l'activité enseignante. Seuls en effet des enseignants bien formés et capables de dialoguer sur un pied d'égalité avec les chercheurs, mus par l'intérêt du métier et donc par le désir de la réussite des élèves, sont en position d'expérimenter, d'identifier et d'intégrer en savoir faire professionnels les façons d'apprendre les plus performantes.

Le prix de la démocratisation de l'école, qui implique au bout du compte une refonte d'ensemble des structures scolaires comme des façons d'enseigner, peut paraître particulièrement élevé. Les échecs des dernières décennies donnent peu de crédibilité, en ce domaine aussi, aux voies courtes [2].

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Classement de Vincent Abry et plus de 1000 abonnés feedburner !!!

Free ne fliquera pas ses abonnés

Korben's Blog

- 11 hours and 1 minutes ago

C’est Arnaud, fidèle lecteur de Korben.info qui m’a envoyé cet article de PC Inpact. Le site rapporte les propos de Xavier Niel, président d’Iliad (donc du fournisseur d’accès internet Free), qui explique grosso modo qu’il s’est laissé avoir par Denis Olivennes en signant les accords du même nom.

Personnellement, moi j’ai signé une feuille blanche, dans laquelle tout le monde croit qu’il a signé des choses différentes (…) Nous étions tous vus dans notre coin, on nous faisait une lecture [du texte] sans copie (…) On l’a finalement découvert dans le communiqué de presse du soir même. Donc tout le monde a signé un document différent. C’est le mérite ou la force de Monsieur Olivennes qui est plutôt brillant puisqu’il a réussi d’obtenir pour la première fois la signature de tout le monde sur une feuille blanche, je vous le concède, mais à obtenir la signature de tout le monde. Ce qui est déjà très méritoire.

Enfin, sachez surtout que Free ne testera ni ne mettra en place de filtrage et de flicage de ses internautes… Et ça c’est une bonne nouvelle ! Le gouvernement avait déclaré la guerre à Free en les faisant chanter avec la 4ème licence 3G et maintenant que c’est foutu, Iliad n’a plus rien a prouver.

Il ne faut pas de manière systématique qu’on essaye d’écouter tout ce qui se passe sur le réseau, sur ce que font nos abonnés. J’ai lu récemment qu’Orange regardait, ou avait la possibilité de regarder, ce qui se passait dans les emails envoyés par ses abonnés. Ã‡a me choque.

Ne soyez pas choqué par le truc avec Orange car potentiellement, à partir du moment où vos données sont sur un serveur à l’extérieur de chez vous n’importe quelle société ou personne peut aller les consulter (illégalement) si elle en a les accès…

Sur le filtrage, bien sûr nous n’avons fait aucun test, nous souhaitons faire aucun test et nous n’avons jamais pris l’engagement, en tout cas dans nos discussions, ayant signé une feuille blanche, de faire des tests de filtrage. Nous n’avons pas l’ambition ni la volonté de filtrer le contenu de nos abonnés, de faire des tests ou de mettre en Å“uvre un filtrage qui ne nous serait pas imposé par un juge ou par la loi. Malheureusement.

Pour lire l’article intégral, je vous conseiller d’aller faire un tour sur PC Inpact ! Merci à eux !

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